Percepción sobre la construcción de
competencias académicas y profesionales
en Psicólogos.
Jesús de la Fuente Arias, Fernando Justicia Justicia,
Pedro Félix Casanova, María Victoria Trianes
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
1 Universidad de Almería
2 Universidad de Granada
3 Universidad de Jaén
4 Universidad de Málaga
España
(1) Resultados obtenidos en el PROYECTO UCUA, Unidad para la Calidad de la
Universidades Andaluzas (UAL-11. 2003)
Resumen
Introducción. La evaluación de las competencias requeridas para el
ejercicio de la profesión tiene una gran actualidad. Su importancia reside en
las mejoras que se pueden efectuar en los procesos de formación inicial y
permanente. En este trabajo resumimos algunos resultados obtenidos en una
investigación reciente sobre esta problemática.
Método. Participaron un total de 76 sujetos, de diferente
tipología, con diferente grado de titulación y que habían finalizado en
diferentes momentos la carrera, con diferentes puestos actuales profesionales y
nivel de experiencia profesional. Todos cumplimentaron una versión on-line de
la Escala para la Evaluación de la Formación recibida por los profesionales,
versión.1.00 (De la Fuente, 2003). Efectuamos análisis descriptivos y de
varianza con los datos obtenidos.
Resultados. Las competencias académico-profesionales propuestas se
construyen en los dos ámbitos formativos, aunque existe un desequilibrio entre
ámbitos, no siempre adecuadamente coordinados. En general, los sujetos opinan
que en el contexto profesional-aplicado es donde se construyen una mayor
cantidad de competencias. La mayoría del conocimiento factual (saber) se
construye en el ámbito de la formación universitaria, mientras que la
construcción del conocimiento procedimental (saber hacer) se produce en
el ámbito aplicado.
Discusión. Consideramos que la línea de trabajo es provechosa, para
evaluar la calidad de la formación recibida. La radiografía de esta situación
actual ha permitido acercarnos a la percepción de los alumnos, de los
profesionales y de los profesores, lo que resulta valioso para rediseñar los
procesos formativos iniciales y permanentes de los futuros psicólogos.
Palabras-clave. Competencias académicas y profesionales. Subcompetencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Introducción
En el actual
contexto de cambios, reformas y experimentación de nuevos perfiles de
Titulación,
promovidos por el marco del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) una
información relevante para poder tomar decisiones, actuales y futuras, proviene
de la visión que los profesionales en activo tienen de la formación recibida
durante el período de formación académica. La preocupación por esta
retroalimentación (feedback) profesional, como fuente de información y de
conocimiento sobre el ajuste o desajuste formativo, es una necesidad conocida,
pero poco analizada.
La evaluación
del grado de satisfacción que tienen los profesionales, desde su visión práctica,
sobre la formación recibida en el período de formación universitaria puede ser
efectuada desde diferentes parámetros, tales como la planificación y el
desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el comportamiento docente
y de la organización, la adecuación del perfil formativo de la titulación, etc.
(De Miguel y cols., 2003; Fernández Sierra, 1996).
El modelo input-output de evaluación de las competencias
El Modelo de
Roe (2002, 2003) se basa en la necesidad de tener presente las diferentes competencias
constitutivas de la práctica profesional para realizar un plan de formación
adecuado.
Plantea un modelo
comprehensivo de competencias, como herramienta para construir un perfil
profesional del psicólogo –aunque es extrapolable a otros campos profesionales integrando
los modelos de input (curriculares) y output (práctica
profesional) en la estructura conceptual de competencias que debe incorporar un
profesional para una buena práctica. Este modelo asume que el perfil de
competencias específicas de un profesional incluye tanto elementos tipo
input (rasgos de personalidad, capacidades, conocimientos, habilidades y
actitudes) como de elementos tipo output (competencias y
subcompetencias).
Modelo de evaluación de las competencias académico-profesionales
Las
competencias para ejercer la profesión son definidas como un conjunto de conocimientos
académico-profesionales integrados, que permiten un desempeño óptimo de los
requerimientos profesionales (De la Fuente, 2003a, 2003b, en prensa). En este
modelo teórico se asumen varios principios:
1. El conocimiento académico y el conocimiento profesional, siendo ambos
necesarios para una buena formación que promueva un ejercicio profesional de
excelencia, tienen formatos diferentes e interconectados, con transferencias
entre sí, aunque no pertenecen al mismo continuo lineal sino a continuos
diferentes y superpuestos.
2.
La falta de construcción integrada de ambos tipos de
conocimientos, debe provocar un sesgo competencial que impediría el óptimo
desempeño en el contexto profesional, al producirse una ruptura epistemológica
y práctica entre las competencias de orden factual, procedimental y actitudinal
adquiridas en los contextos académico y profesional. De ahí, la importancia de
efectuar una reconstrucción personal integrada.
3.
Las competencias (saber hacer en la acción) son de
carácter académico y profesional, incluyendo cada una de ellas los saberes
(subcompetencias conceptuales), las
habilidades (subcompetencias procedimentales) y las actitudes (subcompetencias
actitudinales), de tal forma que, en la práctica, la solución de los problemas
y de las situaciones profesionales lleva consigo la utilización combinada de
las competencias académico-profesionales. Además, ambos de tipos de
competencias no se pueden circunscribir a un ámbito curricular o profesional (input-output,
en el modelo de Roe), si no más bien, entender que se deberían construir en ambos
contextos, académico y profesional, de manera secuencial y reglada. Como este
hecho no se produce, sino que se realiza un reparto implícito de los
aprendizajes competenciales entre los citados ámbitos de input-outup, es muy
difícil la construcción integrada de los procesos formativos que se producen en
la Universidad y en el contexto Profesional Aplicado (De la Fuente, 2003b). En
síntesis, el problema reside en que, en la práctica, cada contexto formativo se
ha especializado en la formación de una tipología de competencias, sin crear espacios
y acciones coordinadas suficientes para favorecer la construcción integrada de
ambas.
Competencias
conceptuales: hechos, conceptos y principios (saber).
Las
competencias de orden conceptual están referidas al conocimiento factual, es
decir, a un saber de hechos, conceptos y principios, entre otros, que se
puede construir, tanto en el ámbito académico como profesional:
· Los hechos
se refieren a acontecimientos o sucesos relevantes a un objeto de estudio dado.
Un hecho académico puede ser las fases de evolución de una disciplina.
Un hecho profesional puede ser el conocimiento de la prevalencia de una
enfermedad en una zona dada. La mayoría de los hechos que un Titulado debe
construir tienen ambos componentes combinados.
· Los conceptos
se refieren al entramado de terminología, vocabulario, construcciones teóricas
de la realidad académica o profesional. El actual concepto de la Psicología, como
ciencia, es un concepto académico, mientras que el concepto de atención
a la diversidad en el Real Decreto que regula la Atención a Discapacitados, es
un concepto profesional.
· Los principios son elaboraciones descriptivas, explicativas y
predictoras de los fenómenos que cada campo de estudio o aplicado elabora. El
Principio de Premack o la Ley de Thorndike, en Psicología, son enunciados académicos
que sirven para explicar, evaluar e intervenir en problemas psicológicos.
El principio de que “cada maestrillo tiene su librillo” es un enunciado profesional
que explica y predice el comportamiento docente en las aulas.
Competencias
procedimentales: procedimientos (saber hacer)
Estas
competencias están referidas al saber ejecutable o saber hacer de
diferente tipo.
Es de destacar
que cualquiera de estas competencias, al igual que las demás, podemos
considerarlas como un contínuum, a través del cual el sujeto puede ir
avanzando, en los ámbitos deformación académico y profesional, no de manera
excluyente, sino complementaria. Este tipo de saber es tan diverso como los
repertorios implícitos en cada dimensión del desarrollo humano.
· El saber hacer personal consiste en un
conocimiento competencial dirigido a saber realizar acciones de orden personal.
Ejercer autorregulación mientras se estudia es un saber hacer académico.
Ejercer autocontrol mientras se realiza una entrevista clínica es un saber
hacer profesional.
· El saber hacer social está referido a un
conocimiento competencial que permite desenvolverse adecuadamente en
situaciones sociales. Trabajar en equipo, en clase para hacer un trabajo, es un
saber hacer académico. Coordinar y dirigir un equipo de trabajo en una
sección de una empresa es un saber hacer profesional.
· El saber
hacer físico-motriz es un conocimiento que permite efectuar acciones
diversas, de tipo físico y motriz. Escribir un trabajo en el ordenador, es un
saber hacer académico (también con un componente cognitivo-lingüístico).
Efectuar una receptación en ordenador para presentar un proyecto de trabajo a
una administración es un saber hacer profesional.
· El saber
hacer cognitivo-lingüístico hace mención al saber utilizar las habilidades
de orden superior o cognitivo-lingüísticas. Analizar y efectuar una
síntesis conceptual sobre el contenido de un libro científico es un saber hacer
académico. Efectuar una sesión de trabajo, a través de la explicación de
un análisis de la conducta, y la defensa de las hipótesis de intervención, es
un saber hacer profesional.
Competencias
actitudinales: actitudes, valores y normas (querer saber y querer saber hacer)
Estas
competencias son las que delimitan el conocimiento actitudinal de los sujetos. Delimitan
si han construido adecuadamente las actitudes, los valores y las normas,
referidas a los saberes anteriores, esto es, el querer saber y el querer
saber hacer. Este tipo de aprendizaje es el más difícil de ayudar a
instaurar en los sujetos de los tres.
· Las actitudes
son las competencias que comprenden el interés, gusto o disfrute, por una
problemática dada, un objeto de estudio o un aspecto de la realidad. Disfrutar
con el aprendizaje de las leyes del comportamiento es una actitud académica.
Tener gusto por la actualización científica permanente en el trabajo aplicado
es una actitud profesional.
· Los valores son aquellas competencias que hacen
que los sujetos efectúen juicios acordes a un modelo o código ético-profesional
dado. El respeto a los diferentes posicionamientos psicológicos y teóricos
dados es un valor académico. La defensa de los derechos éticos de un
usuario dado, es un valor profesional.
· Las normas
son las competencias que permiten a los sujetos tomar decisiones y comportarse
acorde con esa elaboración o construcción personal. El comportamiento ético de
no copiar trabajos de otros se refiere al cumplimento de una norma ética académica.
El tomar decisiones para respetar la integridad y los derechos que asisten a una
persona, es un comportamiento de norma ética profesional.
MÉTODO
Participantes
Participaron
un total 76 sujetos (94 estudiantes, 34 profesores de universidad y 24
profesionales), de diferente sexo (42 masculino y 80 femenino), con
distinta titulación (80 no licenciados, 28 licenciados y 20 doctores) y
que habían finalizado en diferentes momentos la carrera (en último curso 96
sujetos, en los últimos diez años 16 sujetos y más de diez años 14 sujetos), con
diferentes especialidades (16 de clínica, 18 de educativa, 8 de organizacional
y 4 de otra), puestos actuales ( 8 no universitarios, 24 universitarios y 8 de
empresa) y nivel de experiencia profesional (76 sujetos sin experiencia, 20
sujetos hasta 10 años, 10 sujetos hasta 20 años y 3 sujetos hasta 30 años).
Instrumentos
Para esta
investigación utilizamos la Escala para la Evaluación de la Formación
recibida, por los profesionales, versión. 1.00 (De la Fuente, 2004). Los
datos de validez y fiabidad son aceptables y se recogen en el Informe UCUA.
Está diseñada para recoger la percepción de los profesionales sobre el grado en
que la formación recibida en la Universidad y en la posterior Actividad
Profesional, ha ayudado al sujeto a construir cada una de las 130 competencias.
Su estructura
racional inicial delimitaba los aspectos a evaluar que se enumeran a
continuación.
1. Competencias
académicas básicas:
· Competencias
cognitivo-lingüísticas instrumentales básicas (39 items)
· Competencias
sociopersonales básicas (12 items)
2. Competencias
de intervención profesional:
· Competencias
cognitivo-lingüísticas instrumentales aplicadas (23 ítems)
· Competencias
cognitivo-lingüísticas avanzadas aplicadas (31 ítems)
· Competencias
sociopersonales aplicadas (24 ítems)
Cada tipología
de competencias lleva implícitas diferentes categorías de subcompetencias:
1. saber:
hechos, conceptos y principios.
2. querer saber: actitudes, valores y normas sobre el saber.
3. saber hacer: habilidades y destrezas propias de los procedimientos.
4. querer saber hacer: actitudes, valores y normas
sobre el saber hacer.
La estructura
empírica, obtenida en los análisis factoriales exploratorios efectuados en la
primera versión experimental del instrumento, clasifica a cada ítem a partir de
dos parámetros:
1. conocimiento académico y profesional, y 2. subcompetencia
conceptual, procedimental y actitudinal.
Los aspectos a
cumplimentar en cada competencia son dos, dado que se solicita al sujeto que
conteste el grado de construcción de esa competencia, con un rango tipo likert,
de 1 (nada) a 5 (mucho) en la columna de la Universidad (titulación) y en la
Actividad Profesional (práctica aplicada).
Procedimiento
A partir de la
elaboración del instrumento de competencias académico-profesionales, efectuamos
la versión electrónica del mismo para cumplimentarla de manera on-line. Para
tal fin, establecimos dos niveles de evaluación, importantes a la hora de
recoger la información:
1. Preguntas cerradas.
Estas preguntas estaban referidas a diferentes aspectos de la muestra a
evaluar. Permiten recoger información de la Titulación y establecer posibles
comparaciones normativas con Titulaciones de otras Universidades.
1.1. Variables
de los sujetos (independientes).
1) Datos
personales: edad y género.
2) Datos
académicos: titulación, universidad, formación recibida, etc.
3) Datos
profesionales: puesto actual, experiencia o perfil profesional.
1.2. Variables
de valoración general de la carrera: satisfacción académica y profesional, respecto
de a la formación recibida en la Titulación.
1.3. Variables
de las competencias (variables dependientes). Referidas al grado de construcción
de las competencias, ya enumeradas con anterioridad.
2. Preguntas
abiertas. Pretendían dejar abierta la posibilidad de que los sujetos viertan información
sobre los aspectos que la cumplimentación de la Escala les sugería o para hacer
algunas propuestas de mejora.
El
procedimiento para la obtención de los datos recogidos se efectuó de manera
online, de manera coherente con las tendencias evaluadoras basadas en las
nuevas tecnologías
(Cook, Health y Thomson, 2000; Shannon y Bradshaw, 2002; Sheehan y Hoy,
1999; Smith, 1997). La herramienta en-línea UCUA permite la evaluación de las
competencias académicoprofesionales en cualquier titulación Toda la información
de la cumplimentación queda grabada en el lugar web habilitado por el software.
La importación de los resultados en formato de bases de datos genérica y Excel
permite la transformación o el procesamiento estadístico posterior con SPSS
10.0 (Pérez, 2004).
Análisis estadísticos
Esencialmente
se realizaron análisis descriptivos e inferenciales, con el fin de mostrar los perfiles
generales de construcción de las competencias en ambos ámbitos formativos, así
como las diferencias significativas existentes entre ellos.
Resultados
Competencias totales construidas según el contexto formativo (Titulación y
Aplicado)
En general,
las competencias construidas se sitúan entre regular y bastante, habida cuenta
del rango de respuesta (1-5) en ambos contextos, aunque es mayor en el contexto
de formación aplicado (resp. 2) que en el de formación de la titulación (resp.
1), con un efecto principal significativo, F(1,59)= 10.48 (p<.002) en el
anova efectuado, a favor de la media de competencias construidas en el contexto
profesional aplicado.
Tabla 1. Resultados descriptivos de las competencias totales construidas
Respuesta N media
dt
mínimo máximo error
post
Resp1
(Titulación) 46 3.14 (.63)
2.01 4.68
0.093 2 >1 **
Resp2
(Aplicado) 15 3.80 (.82)
1.82 4.64 0.211
Total 61 3.30 (.73)
1.82 4.68 0.094
_________________________________________________________________________
Competencias académicas (dimensión 2) y profesionales (dimensión 1)
construidas, en el contexto de la Titulación (Respuest1) y Aplicado (Respuest2).
Discusión y conclusiones
Los resultados
encontrados han propiciado el acercamiento a una problemática digna de estudio.
Nos han permitido constatar diferentes aspectos importantes, a nuestro modo de
ver. En primer lugar, hemos constatado que, tal como habíamos propuesto en
nuestro modelo de partida (De la Fuente, 2003; Roe, 2002, 2003), las
competencias académicas y profesionales propuestas se construyen en los dos
ámbitos formativos, de manera complementaria, aunque existe un desequilibrio o,
más bien, una especialización formativa, en cada ámbito.
En general,
los sujetos opinan que en el contexto profesional-aplicado es donde se construye
una mayor cantidad de competencias. La mayoría del conocimiento factual (saber)
se construye en el ámbito de la Titulación, mientras que la construcción del
conocimiento procedimental (saber hacer) se produce en el ámbito
aplicado.
Pero la
información más interesante proviene de la evaluación de las subcompetencias porque
nos permite ahondar con mayor precisión en los matices. Como hemos podido
comprobar existen diferencias muy claras en el contexto formativo de la
Titulación, con una mayor construcción de subcompetencias conceptuales
académicas y actitudinales -el saber y el querer saber y hacer-, en
detrimento de las de orden procedimental académico y, en general del
conocimiento profesional de orden conceptual y procedimental. En el contexto
aplicado, sin embargo, se construyen por excelencia las competencias conceptuales
y procedimentales de orden profesional. Es destacable la baja puntuación
obtenida por las competencias procedimentales académicas, tanto en el ámbito de
la titulación como en el aplicado, lo que pondría de manifiesto un importante
déficit formativo del saber hacer académico, imprescindible para una
formación óptima e integración del conocimiento académico-profesional.
En el caso de
las competencias específicas, los resultados son coincidentes con otros aparecidos
con una muestra de orientadores escolares (De la Fuente, en prensa) y ponen de manifiesto
las bondades y los déficits propios de la formación inicial y continua de los
psicólogos como profesionales, especialmente en lo referido al ámbito
internacional y a las competencias del saber hacer profesional, en
algunos casos, no abordadas ni en la formación inicial ni en la permanente (De
la Fuente, 2000a).
No queremos
finalizar este informe de investigación sin mencionar varias limitaciones importantes.
En primer lugar, sabemos que es necesario seguir ampliando la muestra de
nuestro estudio de cara a una mayor representatividad y generalización de los
resultados, amén de una mayor validación de la versión experimental del
instrumento de medida utilizado. En segundo lugar, debemos aclarar que en los
análisis realizados hemos comprobado que los resultados generales presentados
están modulados por las variables personales y profesionales de los sujetos,
aspectos que no han sido objeto de este informe y deberán serlo en trabajos
futuros.
Los resultados
nos llevan a considerar que esta línea de trabajo es muy provechosa, tanto en
el presente como en el futuro. La radiografía de esta situación actual nos ha
permitido acercarnos a la percepción de la formación recibida por los
profesionales, profesores y alumnos como un criterio de calidad de la
Titulación cursada. En el futuro, sería deseable seguir este criterio de
evaluación para conocer si los cambios producidos por la implantación del Espacio
Europeo de la Educación Superior han supuesto un incremento en el criterio de
la Calidad formativa de las Titulaciones, por parte de los profesionales y
alumnos aplicados.
Desde la
perspectiva de la formación profesional permanente, sería deseable que las
organizaciones encargadas de actualizar a sus profesionales tuvieran presente
este feedback importante que, a modo de screening, hemos aportado. Sigue siendo
urgente un plan integrado y coordinado de formación inicial y permanente para
nuestros profesionales.
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